بررسی مبانی فلسفی آموزشهای ضمن خدمت

دکتریحیی قایدی، عضو هییت علمی دانشگاه خوارزمی
 فرزانه فرزادنیا، دکترا مطالعات برنامه ریزی درسی،دانشگاه خوارزمی

 

چکیده
رمز ماندگاری و بقا سازمانها در دنیای پر تلاطم و متغیر کنونی ، وفاق و سازگاری با تغییرات و به روز شدن مستمر و کار امد است ، آموزشهای ضمن خدمت یکی از موثرترین ابزارهای مدیران برای مقابله با تغییرات محیطی و ضامن ارایه مناسب خدمات است ، با توجه به گفته دیویی که " فلسفه اساس و راهنمایی به سوی عمل است " هدف از این مقاله بررسی و شناخت مبانی نظری و فلسفی آموزشهای ضمن خدمت کارکنان است و از جنبه نظری به اهمیت و ضرورت این آموزشها پرداخته است و در این راستا سه مکتب رفتار گرایی، پیشرفت گرایی و رادیکالیسم را بررسی و الزامات تربیتی هر کدام در زمینه آموزش بزرگسالان را با هم مقایسه نموده . روش این پژوهش روش کتابخانه ای است . نتایج : پیشنهادات:


واژگان کلیدی:مبانی فلسفی ،آموزش ضمن خدمت،آموزش بزرگسالان، آموزش مادام العمر

 

مقدمه
امروزه تحولات شگرفی که در سایه اختراعات و اکشافات و نو آوری ها به و قوع پیوسته ، سازمانهارا به عنوان نهادهای شکل گرفته در دل جوامع تحت تاثیر قرار داده و آنان نا گزیرند که خود را با تغییرات در زمینه های گوناگون وفق داده و سازگار نمایند و این رمز ماندگاری و پیشرفت سازمانهای مطرح و مهم امروزی است. بقا و دوام سازمانها در گرو تعادل بین روشهای اجرا کار در سازمان با تغییر و تحولات و نو آوریهای فرا سازمانی است و در این میان از جمله مسائلی که اکثر صاحب نظران مدیریت و برنامه ریزی در خصوص آن توافق دارند، نهفته بودن کلید اصلی این تعادل در استفاده موثر از فرایند آموزش ضمن خدمت کارکنان است و اهمیت و ضرورت این موضوع تا بدانجا است که کمتر سازمانی را می توان یافت که دارای بخش ویژه ای تحت عنوان " آموزش ضمن خدمت کارکنان " نبوده و برنامه ریزی آموزشی کارکنان به یکی از دغدغه های اصلی مدیران سازمانها تبدیل نشده باشد. همانند سایر مفاهیم مرتبط با فعالیتهای انسانی، آموزش ضمن خدمت نیز مفهومی بحث برانگیز است که در کشورها و سازمانهای مختلف با توجه به گستره آموزش ضمن خدمت کار کنان ، برداشت ها و تعاریف متفاوتی از این مفهوم ارائه می شود اما با جمع بندی تمامی تعاریف در میابیم که آموزش ضمن خدمت ،آموزشی است که پس از استخدام فرد در سازمان صورت می پذیردو هدف اصلی از این نوع آموزشها آماده سازی فرد برای اجرای بهتر و اثر بخشتر و ظایف و مسئولیتهای شغلی است که عمدتا در سه محور اساسی توسعه دانش،بهبود مهارتها و ایجاد یا تغییر نگرشها ارائه می شود. و البته بدیهی است که در بحث کارامد کردن و آموزش نیروی انسانی نباید تنها به تربیت نیروی انسانی اکتفا کرد بلکه به هنگام کردن اطلاعات ،آگاهیها و توانمندیهای آنان نیز باید مورد توجه قرار گیرد . ( فتحی واجارگاه ،1390 ) اما به راستی چه مبانی فلسفی حمایت کننده این آموزشها است و چرا مبانی نظری این آمو زشها حائز اهمیت و بررسی است ؟آیا فلسفه و نظریات حمایت کننده آموزشهای ضمن خدمت بر چگونگی ارائه آنها تاثیر گذار هستند؟آگاهی از مبانی فلسفی این آموزشها چه کمکی به سازمانها می کند؟ بدون تردید آموزشهای ضمن خدمت مبتنی بر مبانی نظری است و شناخت آنها می تواند راهگشای ارایه موثر تر این آموزشها توسط متخصصان این حوزه باشد زیرا به عقیده صاحب نظران، مبانی نظری هر برنامه آموزشی تعیین کننده چگونگی اجرای آن و فواید و منافع آن است.این مبانی رویکرد های متفاوتی را در زمینه برنامه ریزی، طراحی برنامه درسی،آموزش ، ارزشیابی ، بود جه بندی وکاربرد ارزشها و اخلاق را مطرح می سازند که می تواند راهنمای برنامه ریزان این حوزه باشدو همچنین شناخت این مبانی به مدیران و برنامه ریزان کمک می کند که فلسفه کاری مختص به سازمان خودشان را طراحی کرده و به کار گیرند فلسفه ای که علاوه بر جهت دهی به فعالیتهای سازمانی وآموزشهای کارکنان ، محدود کننده قدرت تصمیم گیری، تصمیم گیران سازمانی هم هست.(هرود و وینر، 2002)اگرچه در اهمیت این موضوع تردیدی نیست اما متاسفانه مسیولان و مجریان این آموزشهاآگاهی دقیقی از مبانی فلسفی آموزشهای ضمن خدمت ندارند و این آموزشها را مشابه آموزشهای دیگری می دانند که در همه مراکز آموزشی رسمی و غیر رسمی همانند دانشگاههاارایه می شود و گواه این ادعا کمبود تحقیقات و مقالاتی است که در این زمینه نوشته شده وهمچنین تعداد معدود سازمانهایی است که مبانی فلسفی خود را شکل داده اند. نوع نگاه به انسان و تواناییها و قابلیت های او تعیین کننده چگونگی آموزش می باشد و هدایت کننده سازمانها در درونی کردن ارزشها و هنجارها و فرهنگ سازمانی در کارکنان خود است.نگاهی که مکاتب فلسفی مختلف به ماهیت انسان دارند متفاوت بوده و برحسب اینکه کدام مکتب و مشرب فکری بر برنامه ریزان آموزشهای ضمن خدمت حاکم باشد برنوع و چگونگی ارایه آموزشها در سازمان تاثیر می گذارد تاثیراتی که سایر بخشهای سازمان را تحت الشعاع قرار می دهد.با توجه به اینکه آموزشهای ضمن خدمت کارکنان ریشه در آموزشهای بزرگسالان و آموزشهای مادام العمر دارد هدف از این مقاله شناخت و بررسی سه مکتب فلسفی رفتارگرایی، پیشرفت گرایی و رادیکال است که به این مقوله پرداخته اند و نوع نگرش آنها به انسان ، هدف از آموزش ، نقش فراگیر و نقش مربی امروزه در بسیاری از سازمانها مبنای آموزشهای آنان قرار گرفته است . در این پژوهش نویسندگان کوشیده اند به سه سوال زیر پاسخ دهند:
- نوع نگاه این مکاتب به آموزشهای بزرگسالان و مادام العمر چیست؟
- چه تفاوتها و شباهتهایی بین این مکاتب وجود دارد؟
-مبنا قرار دادن این مکاتب چه تاثیری بر آموزشهای ضمن خدمت می گذارند ؟

 

 

 

آموزش مادام العمر و آموزش بزرگسالان
از آنجا که کارکنانی که در سازمانهای مختلف کار می کنند در زمره بزرگسالانی محسوب می شوند که در معرض تجربیات یادگیری رسمی و غیر رسمی قرار دارند، بنابراین از لحاظ نظری آموزشهای ضمن خدمت ریشه در آموزش بزرگسالان و آموزش مادام العمر دارد و از جمله آموزشهای غیر رسمی و زیر مجموعه ای از نظام کلان آموزش هر کشوری محسوب می شود . آموزش بزرگسالان فعالیتی سازمان یافته به منظور ایجاد جامعه در حال یادگیری ،از طریق انتقال دانش و مهارتهای روز امد به بزرگسالان است تا آنها بتوانند در جهت رشد و تعالی حرکت کرده و در جامعه خود از لحاظ فرهنگی، سیاسی و اقتصادی مشارکت فعال داشته باشند. ( ابراهیم زاده ، ص 8 )در آموزش کارکنان با بزرگسالانی سرو کار داریم که آموزشهای آنان در جهت توانمند سازی برای حفظ شغل و اجرای بهینه وظایف شغلی و تکمیل دانش قبلی آنان می شود.
آموزش مادام العمر نیز به معنای، کلیه تجارب به دست آمده بعد از آموزش اولیه رسمی است که در کارکنان یک سازمان صلاحیتهای مناسب و متناسب با حرفه را به وجود می آورد، بنابراین آموزش مادام العمر نه تنها آموزشهای جدید بلکه تمام تجربیات یادگیری را که از تکمیل آموزشهای اولیه تا دوره باز نشستگی ادامه می یابد را در بر می گیرد، این آموزشها نه تنها با دانش و اطلاعات، بلکه با کلیه صلاحیتهای مربوط به حرفه مورد نظر ارتباط دارد.(آبات و مجیا ،ص 1 ).آموزشهای مداوم به اشخاص اجازه تکمیل یک سطح آموزش رسمی و یا افزایش آگاهیهای علمی و کاربردی جدید را در زمینه های کاری ویژه به افراد می دهد که منجر به بالا رفتن صلاحیت حرفه ای آنان می گردد.بنابر این آموزشهای ضمن خدمت ،زیر مجموعه آموزشهای مادام العمر و اهرم این رویکرد است که آموزش مستمر کارکنان را از ورود به سازمان تا هنگام بازنشستگی ، بر عهده دارد.(شکاری ،ص 47 ) . از لحاظ فلسفی آموزش مداوم برای بزرگسالان فرصتی دوباره فراهم می سازد تا مهارتهای جدید را کسب کنند و به گسترش تواناییهای خود بپردازند.در زمینه برنامه های آموزشی مداوم توجه به این نکته ضروری است که این برنامه ها از لحاظ زمانی محدودیت ندارند و باید عناصر آموزش (اهداف، محتوا ، روش و......) دائم در حال تحول باشند زیرا احتجاجات افراد در جامعه ای که مدام در حال تغییر و تحول است ، دگرگون ، و با تغییر زمان،مکان و شرایط متفاوت می شود.( پیله وریان ،ص 3)
آموزش بزرگسالان در برخی از کشورها و به نظر تعدادی از کارشناسان مترادف آموزش غیر رسمی به شمار می آید و هر دو آموزش دارای مفهوم و روشهای واحد و در برگیرنده گروههای سنی بزرگسال محسوب می شوند. دانشگاه میشیگان که از آغاز دهه هفتاد مطالعات گستر ده ای را در زمینه آموزش غیر رسمی و ابعاد مختلف آن شروع کرده آموزش غیر رسمی را اینگونه تعریف می کند : آموزش غیر رسمی، هر گونه آموزش مبتنی بر برنامه و نظمی است که خارج از چارچوب مراکز آموزشی سنتی ارائه می شود در این نوع آموزش محتوا، رسانه ها ، واحد های زمانی، ضابطه های پذیرش ، روشهای تدریس با توجه به موقعیت و وشرایط فراگیران انتخاب می شود به گونه ای که یادگیری به حداکثر برسد. ( همایون پور ، ص 17 )

تاریخچه آموزش بزرگسالان
توجه به آموزش بزرگسالان از قرن نوزدهم به بعد به طور مشخص مطرح شده است و مکاتب قبل از آن و قدمای فلسفه در آموزش بیشتر به آموزش و تعلیم کودکان می پرداختند و در زمینه آموزش بزرگسالان به نخبه پروری اعتقاد داشتند. سوفسطائیان معلمانی آزاد اندیش و دوره گرد بوده که به جوانان آتنی که سودای سیاست و جکومت داشتند آموزش می دادند و مخاطب انان تنها قشر ویژه ای بود و به آموزش عامه بزرگسال جامعه اعتنایی نداشتند. افلاطون ساکنان مدینه فاضله را به سه طبقه حکیمان،جنگ آوران و عامه مردم تقسیم می کند و معتقد است که آموزش مستمر و طولانی مدت تنها برای گروه اندک حکیمان و پاسداران کشوری مناسب و ضروری است(نخبه پروری ) و برای عامه مردم که به کارهای کشاورزی وکارگری اشتغال دارند همان آموزشهای دوران کودکی کافی است .( پاک سرشت،1387). ارسطو آموزش را تا بیست و یک سالگی کافی دانسته و بیش از آن را تنها مختص کسانی می داند که از نظر عقلی ممتاز باشند .(کاردان، 1381 ) ژان آموس کامینوس چهار مرحله را برای تحصیل علم و آموزش ارائه می کند که از شش سالگی شروع شده و در 21 سالگی خاتمه میابد . به نظر او بعد از این آموزشها پایان یافته و پژوهش آغاز می شود.(کاردان ،1381 ) جان لاک فیلسوف قرن هفدهم نیز آموزش مستمر را برای نجیب زادگان و نجبا مناسب دانسته و برای کودکان طبقات پایین کار اموزی تا سن 14 سالگی را تجویز می کند. اندیشه های روسو ،کانت ، امیل دور کیم و اشتاینر نیز حول آموزش دوران کودکی و نو جوانی است. ( کاردان ،1381 ) اصطلاح آندروگوژی را اولین بار الکساندر کاپ ، معلم دبیرستانی در آلمان(1833 ) در کتابی تحت عنوان " ایده های آموزشی افلاطون " مطرح کرد . او در این کتاب به ضرورت آموزش بزرگسالان و مستمر اشاره می کند.)صفایی مقدم ،1387 ) اما پیش از او در آمریکا آموزش سازمان یافته بزرگسالان از سالهای 1600 میلادی آغاز شد. هاچینسون (1591-1643 ) در این زمینه در شهر بوستون به ارائه برنامه آموزشی خود پرداخت . سازمان دهی آموزشهای او ساده بود و آمو زشها به روش بحث گروهی ارائه می شد پس از او کاتن مایر و بنجامین فرانکلین (1706-1790 ) گامهای مهمی در آموزش بزرگسالان برداشتند آنان به گسترش باشگاهها و کتابخانه هایی برای بزرگسالان که محل بحث و گفتگو بود اقدام کردند. بعدها در قرن 18 " مدارس یکشنبه " و " مدارس تابستانی " به همت وینسنت و لویز میلر برای بزرگسالان تاسیس شد ( صباغیان ، 1380 ) در قرن نوزدهم و ابتدای بیستم با ید به تاثیر اندیشه های ادوارد لیندمن در اموزش بزرگسالان اشاره کرد . او معتقد بود که " اموزش بزرگسالان نباید یک آموزش تجملی برای معدودی انسان استثنایی باشد. همچنین نمی توان آن را موضوعی دانست که فقط زمان کوتاهی ازاوایل جوانی انسان را شامل می شود، بلکه باید ان را به عنوان یک ضرورت همیشگی ملی و یک بخش ناگسستنی از تمدن بشری دانست و به همین دلیل امری همگانی و مادام العمر است "( جارویس ،1383 ) و در نهایت باید به پدر آموزش بزرگسالان مالکوم نولز ( 1960 ) اشاره کرد او گرچه واژه اندراگوژی را اختراع نکرد اما در شهرت و رواج آن سهم شایان توجهی دارد و آندراگوژی را " هنر و علم یاری رساندن به بزرگسالان در یادگیری " تعریف کرد .به نظر نولز هدف آموزش بزرگسالان باید خود شکوفایی فراگیران باشد . لذا در فرایند یاد گیری باید کل وجود عاطفی ، روانی و عقلانی فراگیران در گیر باشد.
مفروضات اساسی آموزش بزرگسالان عبارتند از :
-معلمان و مربیان حوزه آموزش بزرگسالان مسئولیت دارند تا به فراگیران در سیر طبیعی حرکت از وابستگی به غیر،به سمت خود گردانی حرکت کنند.
- تجربیات فراوان بزرگسالان می تواند به عنوان منبع غنی برای یادگیری تلقی شوند.
- بزرگسالان آماده فراگیری مطالبی هسند که به آنان در غلبه بر مشکلات و مسائل واقعی زندگی و کاری کمک کند.
- فراگیران بزرگسال به آموزش به عنوان وسیله ای برای رشدو توسعه صلاحیت می نگرند .
- بزرگسالان نیاز دارند تا دلیل یاد گرفتن مطلبی را بدانند.
- قوی ترین انگیزه ها در بزرگسالان برای یادگیری درونی است Clair 2002) )
بر اساس مفروضات فوق تمام مراحل برنامه ریزی درسی – از طراحی تا روشهای ارزشیابی – در اموزش بزرگسالان هم مطرح می شود. یکی از مفاهیم کلیدی در فعالیتهای آموزشی ،قراردادهای یادگیری است .فرایندی که در ان مربیان و فراگیران با هم ، یاددهی ، یادگیری رابررسی و نتایج یاد گیری را تعیین می کنند .مفهوم همکاری بزرگسالان در طراحی فرایندآموزشی از ارزشهای محوری آندراگوژی است .به نظر نولز بزرگسالان نیاز دارند که خود گردان باشند. بزرگسالان ،خود گردان ،هدف گرا ، عمل نگر ،حل کننده مسئله و بسیار با تجربه هستند و مربی تنها یک تسهیل گر است. .(Clair 2002 )


از فلسفه آموزش بزرگسالان تا فلسفه آموزشهای ضمن خدمت
مکاتب فلسفی متفاوتی به آموزش بزرگسالان پرداخته اند که ما در این میان سه مکتب ، رفتار گرایی ، پیشرفت گرایی و رادیکال را بررسی و با هم مقایسه می کنیم هر یک از این سنتهای فکری مفروضات خاصی را در زمینه ماهیت انسان ،هدف از آموزش ، نقش فراگیر و نقش مربی مطرح می سازند . ابتدا به بررسی این مفروضات پرداخته و سپس چگونگی کاربرد آنها را در زمینه آموزشهای ضمن خدمت و سازمانها با هم مقایسه می کنیم.
رفتار گرایی
این مکتب بر اهمیت شکل دهی رفتار فراگیر از طریق کنترل محیط تاکید بسیار دارد. رفتار گرایی ابتدا در روانشناسی توسعه یافت به طوری که در دهه 50-60 میلادی روانشناسی برابر با رفتار گرایی تلقی می شد و رفتار گرایی می کوشید که به مفهوم پردازی در تمام عرصه های روانشناسی بپردازد.در رفتار گرایی شرطی سازی ، تفویت رفتار و را بطه محرک و پاسخ از مفاهیم کلیدی هستند. هدف فلسفه رفتار گرایی تغییر رقتار است و آنان معتقدند با استفاده از نیرو های خارجی قادر به کنترل همه رفتارهای انسانها هستیم. در این فلسفه معلم و مربی، مدیر و هدایت کننده و کنترل کننده جریان یاد گیری و پیا مدها و نتایج آن است . روشهای تدریس شامل شرطی سازی رفتاری ،بازخور و تکرار و تمرین است . در این مکتب فراگیر نقش فعال در فرایند یادگیری ندارد او تنها در چارچوب " مدلهای آموزشی منظم "می تواند فعالیت کند.رفتارگرایی در توسعه مدلهای طراحی سیستماتیک آموزشی مشارکت داشته و از رویکرد برنامه ریزی گام به گام استفاده می کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد. تدوین هدفهای رفتاری،آموزش برنامه ای و یادگیری تا حد تسلط بلوم نمونه هایی از تاثیر رفتار گراها در حوزه آموزش است . آنچه که باعث شد تا رفتار گرایی از یک مکتب روانشناختی به یک مکتب فلسفی تبدیل شود ، تغییر علاقه اسکینر از بحث شرطی سازی کنشگر به سمت یافتن رابطه بین ایدئولوژی اجتماعی و شرطی سازی فعال بود.(زوریف 2002) او معتقد بود که علت پیشرفت علوم فیزیکی و زیستی این است که این علوم توانسته اند خود را به مرحله تکنولوژی برسانند تا فواید این علوم نصیب جامعه شود.علوم رفتاری نیز به تکنولوژی رفتار نیاز دارند.تکنولوژی رفتار به کنترل و نظارت محیط چشم دوخته و به جای انکه در صدد تغییر انسانها باشد دگرگون کردن محیط را در جهت اهداف مطلوب جامعه دنبال می کند.( اسکینر ،ص 20)
پیشرفت گرایی
این فلسفه متاثر از فلسفه پراگماتیسم است و جان دیویی در دهه های 1920 تا 1930 نقش موثر در پیشرفت این سنت فکری داشته اما می توان نقطه نظرات پیشرفت گرایی را در آثار و افکار بسیاری پیش از او یافت برای مثال طرح گاندی برای آموزش به طرح "3H" معروف است.او معتقد بود در هر آموزشی باید علافه (قلب )، ذهن و تفکر (سر ) و دست ورزی (دست) را در نظر گرفت. به نظر دیویی معرفت حقیقی از تجربه برمی خیزد و در تجربه تایید و تکمیل می شود لذا در آموزشگاهها باید علائق، تجارب و رغبتهای فراگیران مورد توجه قرار گیرد و به آنها فرصت تجربه داده شود. (دیویی ،ص 45) دیویی تعلیم و تربیت را معادل بازسازی تجربه به گونه ای که منجر به رشدبیشتر شود می داند.(شریعتمداری ص 26) در پیشرفت گرایی معلم به عنوان سازمان دهنده یادگیری را هدایت می کند .فراگیران را تحریک می کند و پیشرفت یادگیری را ارزیابی می کند.فراگیران باید حل مسئله و دموکراسی را بیاموزند زیرا درقبال رشد فردی و اجتماعی و تداوم دموکراسی مسئولند و استمرار دموکراسی نیاز به افراد فرهیخته دارد.
رادیکالیسم ( باز سازی اجتماعی )
این مکتب بر نقش آموزش به عنوان وسیله ای برای ایجاد تغییرات عمده اجتماعی ،اقتصادی ، سیاسی و فرهنگی پای می فشارد.فریره ، ایلیچ ،هابرمارس وکارل از طرفداران این فلسفه هستند.آنان معتقدند که نظامهای آموزشی بیمار تر از آن هستند که با اصلاحات روبنایی بتوان آنها را درمان کرد.لذا باید جامعه را بازسازی کرد .(پاک سرشت ،ص 43 ) در این فلسفه معلم به عنوان یک هماهنگ کننده با فراگیران برابر است و آنها را برای پذیرش سطح جدید ی از مسئولیت اجتماعی آماده و توانمند می سازد. از نظر رادیکالیسم نظام آموزش و پرورش به عنوان ابزاری در دست طبقه مسلط سبب باز تولید و حفظ وضع موجود جامعه می شود و به سلطه طبقه مسلط تداوم می بخشد لذا باید زدوده شود به نظر فریره تا مادامی که ستمدیدگا ن از اوضاع خود با خبر نشوند استثمار را چون سرنوشت محتوم خود می پذیرند روش سواد آموزی آگاهی بخش فریره مبتنی بر فلسفه ای است که انسان را خالق فرهنگ و تاریخ قلمداد می کند .(فریره ، ص 67) چهار مفهوم محوری آموزش رادیکال، جهت ایجاد تغییرات در اجتماع عبارتند از :یادگیری همیارانه و مشارکتی ،ساخت دانش ،قدرت و توانمند سازی وعمل توام با اندیشه . و انسانها قادرند با عمل همراه با تفکر ،تاریخ و فرهنگ خود را بسازند .از دیدگاه رادیکالیسم معلم و فراگیر در فرایند یادگیری با هم برابر هستند و معلم برتری خاصی ندارد و بر استقلال فردی معلم و فراگیر تاکید می کند . فریره برای معلم ومربی اهمیت خاصی قائل است.فراگیر و مربی او با هم گفتگو می کنند و این کار به الگوی دو وجهی تعامل انسانها شباهت دارد. معلم می تواند تجربه اندوزیهایی را که اندیشه بر اساس آنها شکل می گیرد تسهیل کند و آن را به یک فرایند یاد گیری تبدیل کند.پس مربی یک تسهیل کننده و عامل محرک یادگیری است به نظر فریره فراگیران قادرند به جای آنکه نقشهای دیکته شده توسط دیگران را ایفا کنند ، خودشان نقش آفرین باشند.( فریره، ،ص 93) آموزش وانتقادی آموزش مطلوب این سنت فکری است آموزشی که به فراگیر کمک می کند که بیندیشد و همه باورها و حوزه ها را به چالش کشیده و سنتها و تقسیم بندی های پیشین را نپذیرد.

نگاه این سه مکتب به فراگیر در فرایند یادگیری را می توان به صورت یک طیف نشان داد
رادیکالیسم پیشرفت گرایی رفتار گرایی
عامل فعال فراگیر خردمند فراگیر به عنوان ماشین

جدول زیر به مقایسه این سه مکتب و کاربرد آن در آموزش بزرگسالان و آموزشهای ضمن خدمت می پردازد.
مکاتب رفتار گرایی پیشرفت گرایی رادیکالیسم
اهداف کنترل رفتار فرد در سازمان،ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظام پاداش و تنبیه، تقویت خود آموزی انتقال فرهنگ و ساختار اجتماعی برای توسعه تغییرات اجتماعی،در گیر کردن فراگیربا حل مسئله و دانش تجربی ایجادتغییرات در جامعه از طریق آموزش،ایجاد تغییر در فرهنگ و ساختار آن برای حذف انواع سلطه
فراگیر نقش فعالی در چارچوب برنامه تعیین شده دارد. محیط و بازخور تاثیر قوی وکنترل بر روی یادگیری او دارند توجه به علائق، نیازها و تجربیات او،ظرفیت نامحدود برای رشد از طریق باز سازی تجربه و آموزش مبتی بر حل مسئله در فرایند یادگیری با مربی یکسان وبرابر است.خالق تاریخ و فرهنگ ،خود گردان
مربی کنترل کننده و هدایت کننده فرایندیادگیری است محیط یادگیری و رفتار مطلوب مورد انتظار را شکل می دهد سازمان دهنده، خلاق،ایجاد کننده انگیزه، راهنما و ارزیابی کننده فرایند یادگیری تنها محرک یادگیری است،بر فراگیر برتری ندارد
نوع ارتباط مربی فراگیر عمودی و از بالا به پایین افقی افقی
منبع اختیار
محیط ، جامعه و سازمانی که فرد در آن کار می کند تجربیات فرهنگی و اجتماعی فرد و جایگاهی که به واسطه اینها میابد عدم برابری و تعادل اقتصادی،اجتماعی و سیاسی
مفاهیم کلیدی پاسخ به محرک،تعدیل رفتار ،تسلط در یادگیری ،اهداف رفتاری،آزمون و خطا ،آموزش مهارت،بازخور ، تقویت حل مسئله،آموزش مبتنی بر تجربه آزمایش،دموکراسی،آموزش مادام العمر، دانش کاربردی،ارزیابی نیازها،مسئولیت اجتماعی تفکر انتقادی ،خود آگاهی ،خود استقلالی،،عمل اجتماعی،سواد آموزی،یادگیری اختیاری
روش تدریس آموزش برنامه ای،یادگیری قرار دادی،تمرین و تقویت ، استفاده از ماشین و کامپیوتر روش علمی ،حل مسئله،روش فعال،روش تجربی،پروژه،روش قیاس گفت و گو، حل مسئله ،تعامل حد اکثری،بحث گروهی

روش پژوهش

بحث و نتیجه گیری
تلقی آموزش ضمن خدمت به منزله زیر مجموعه آموزش بزرگسالان اشارات چندی برای برنامه ریزان آموزشهای ضمن خدمت به همراه دارد که از جمله مهمترین آنها ضرورت انطباق برنامه های ضمن خدمت با تواناییها ، تجربیات و محدودیتها و نیازها و علائق بزرگسالان است.ویژگیهای بزرگسالان ایجاب می کند که برنامه های آموزش ضمن خدمت در زمینه های مختلف همچون محتوا و روش تدریس از انعطاف پذیری بالایی برخوردار باشد و آنچه که راهنما و کمک کننده ما در این فرایند می باشد پاسخ به این سوال است که " چرا باید آموزشهای ضمن خدمت اجرا شوند؟" زیرا پاسخ به چرایی ، بیان کننده فلسفه برگزاری این آموزشها است ، پاسخی که مشخص می سازند که این آموزشها با چه محتوایی،با چه روشی ، در چه سطح رابطه ای بین مربی و فراگیر و نقش این دو در فرایند یادگیری، باید ارائه گردند. با در نظر گرفتن اصول آموزش ضمن خدمت همچون فعال بودن یادگیرنده ،احترام به یادگیرنده، اصل تناسب آموزش با کار فراگیران،اصل تداوم آموزش ،اصل مساله محوری ، اصل استقلال یادگیرنده و اصل یادگیری متقابل ( فتحی واجارگاه ،ص 39) باید به این نکته توجه کنیم که این اصول و سایر اصول دیگری که می تواند مطرح شوند در زمینه سنت فکری حمایت کننده از این اصول معنا و مفهوم میابند برای مثال استقلال یاد گیرنده در فلسفه رفتارگرایی در مقایسه با پیشرفت گرایی متفاوت بوده و برحسب گرایش فلسفی برنامه ریزان آموزشهای ضمن خدمت تلقی اشان از این اصول متفاوت است . البته با بررسی این مکاتب در میابیم که مفروضات آنها در بعضی موارد با هم همپوشانی دارند . در چنین مواقعی می توان از رویکرد تلفیقی بهره برد و کار شناسان و برنامه ریزان سازمانی با در نظر گرفتن شرایط تاریخی ،فرهنگی ،اجتماعی و محیطی خود بهترین ها را از هر مکتب برگزیده و به کار بندند و مدل و فلسفه خود را تدوین نمایند.

 

 

منابع:
پاک سرشت. م.(1373). آموزش و پرورش مردمی.علوم اجتماعی و انسانی. شماره دهم.شیراز. دانشگاه شیراز
جارویس،پ. ( 1383 ).آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم. ترجمه:غلامعلی سرمد. تهران . سمت.
فتحی واجارگاه ، کوروش. (1390 ). برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان .تهران. سمت.
صباغیان.ز.(1382 ). روشهای آموزش بزرگسالان.تهران . نشر دانشگاهی.
صفایی مقدم،م. (1387 ).تعلیم و تربیت از دیدگاه افلاطون.اهواز. دانشگاه شهید چمران .
کاردان،م. ( 1381) .سیر آرای تربیتی در غرب . تهران. سمت.
ساعتچی،محمود.(1376).روانشناسی بهره وری.تهران.ویرایش

ابراهیم زاده، عیسی . (1387 ).آموزش بزرگسالان. تهران. پیام نور

آبات ، مجیا.(1369 ).آموزش مداوم کارکنان بهداشتی. ترجمه: صالحی و طباطبایی . تهران. وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پز شکی.

شکاری ، عباس .(1372 )بررسی شیوه های آموزش در سازمانها .مجموعه مقالات آموزش در سازمانها ،. کاشان.

همایون پور، پرویز. (1359 ) . آموزش غیر رسمی و دگرگونی نظام آموزشی. تهران . فاروس .

فریره ،پائولو.( 1972). آموزش ستمدیدگان. ترجمه : احمد بیرشک و سیف الله داد. تهران . خوارزمی.
دیویی، جان. (1916). دموکراسی و آموزش و پرورش. ترجمه:امیر حسین آریان پور. تهران.فرانکلین.
اسکینر ،بی اف.( 1364) . فراسوی آزادی و منزلت. ترجمه :محمد علی حمید رفیعی. تهران. تندیس.

پیله و ریان، اصغر. (1372 ).مقایسه اثر بخشی آموزشهای ضمن خدمت در بخش عمران جهاد سازندگی. مجموعه مقالات اولین آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران.

Clair, R. (2002), "Andragogy Revisited,Theory for 21th Century?", Myth and Realities,No. 19


Zinn, Lorraine.(1990) .Identifying your Philosophical Orientation.Asdualt learning Methods:A guide for Effective Instruction.from: www.google book.

Zuriff,G,E.(2002).Philosophy of Behaviorism. Journal of the Experimental Analysis of Behaivor.77.367-371

Radical Adult Education.(2007 ).from:www.infed.org/lifelong learning
Herod &Winer.(2002).Adult learning from Theory to Practice. From:www.nald.ca/adult learning course
Heimstra,R.(2001).What is philosophy? From:htpp://home.twcny.rr.com/hiemstralphilchap.htm

اشتراک گذاری مقاله